数学教育叙事范例（优秀6篇）-尊龙凯时最新z6com

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数学教育叙事 篇一

【关键词】课程改革；继续教育；核心素养；高中数学

一、培养学生的核心素养

高中数学课堂的建设核心就是在课堂中培养学生的核心素养，制定相关的课程和教学模式，使高中生学习数学不仅能够在高中阶段使用还能够在未来的发展生活中应用到学到的知识[1]。培养学生的核心素养就要在学习过程中引导学生主动思考问题，在课堂中进行一些情景创建，将学生生活中经历转变到学习中，在生活中学习数学应用数学，用数学思维来体验生活，能够形成对身边的问题进行思考和研究。例如在学习高中《函数的单调性》一课中，对于生活中常见的事物进行举例，保温瓶内的水温，汽车行驶的公里数、家庭每月初到月末的用电量、一天中的气温变化，将生活中的经验转变到学习过程中来，增加数学教学的思考过程，将数学更加直观的体现出来，进而实现学生核心素养的培养。

二、建立课程目标

在新课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三位一体的目标，将过程、情感体验、知识摆到了同样重要的位置，就是要求提高学习数学的兴趣，体会数学的实际意义，形成坚持不懈的钻研精神和学习态度。这就需要老师在高中数学继续教育的课程建设中，对于情景构建，数学生活中的体验具有相当的价值观和学习情感态度，重视数学文化教育，帮助学生具备数学精神，学习意识，运用数学生活让学生能够经历数学知识的产生、体验形成数学过程、形成积极的学习态度。

三、在课堂建设中落实教育

高中数学教学的难点，就是在继续教育课堂建设过程中，如何落实学生核心素养的教育，可以从以下三个方面来进行开展教学。第一情景创建教学，在课堂中模拟生活场景，在情境中去引入问题，培养学生们在情境中学习数学的态度。在创建教学情境过程中，要建立良好的能引起学生共鸣的教学情境，引导学生主动的参与进来，运用数学思想进行问题的解答。激发学生对数学的学习态度和对知识的求知欲，激发学生主动解决问题，达到培养核心素养的目的。第二进行创新教学，在新课程环境下，要不断创新原来的教学思想和教学观念，积极运用新方法，新技术。数学的教学过程就是对学生逻辑思维培养的过程，将数学问题和生活实际问题相结合，或者相同问题不同的解决问题的方式，在课堂中积极调动学生的学习欲望，培养学生的数学素质，推动学生对数学进行更深入的研究。第三利用好课堂上的问题，在与学生解决问题的过程中，要仔细研究和探讨问题，在课堂上对基础的问题不断探索和研究，学习更多的知识，激发学生的学习兴趣。在课堂建设过程中与学生学习过程中的学习态度相结合，发挥出数学教育的真正作用。

四、激发学习兴趣主动学习

知之者不如好之者，好之者不如乐之者，兴趣是学习态度的基础，培养学生的兴趣，增加学习的热情，使学生在面对问题时保持积极乐观的心态去解决。在生活中运用数学思维去思考问题，运用数学思维去分析生活，主动将数学带入生活中，形成数学头脑。高中数学继续教育就是对学生建立这种从无到有的数学思维习惯，从一点一滴做起，从生活中慢慢引入，在教学课堂建设中不断地深化加强，使学生不断的学习新的知识，应用新的知识。培养学生学习态度和不断探索的精神，是高中数学课堂建设的目的，而继续教育开展更多的相关课程，促进在教学过程中学生的积极变化。通过不断的努力提高学生的数学思维，对于学生在今后的学习和生活过程中起到一个重要的作用，这不仅影响学生学习情况的改变，也是保证学生能够更长久发展的基础。

五、结束语

在加强课堂继续教育的建设过程中，提高学生学习能力和思维能力和运用能力是多角度的。需要在课堂建设中不断的引导学生，影响学生，培养学生的核心素养，在新课程的方式下才能够更好的学习数学。开展数学相关的课程，帮助学生了解数学知识，和数学在科学研究中的地位，在日常生活中的应用，使学生发现学习数学的乐趣和生活中的应用，提高学生学习数学的热情，促进数学科学的发展。

参考文献：

数学教育叙事 篇二

一、什么是学习故事

自20世纪90年代以来，人们在反思传统的标准化评价方法的基础上提出了表现性评价的理论與方法。表现性评价是建立在建构主义学习理论基础上的一种评价儿童的新的理论和方法。它要求评价與儿童的生活经验相结合，力求反映儿童在真实情景中理解和运用知识的能力，提倡在不同的情景中运用不同的手段来评价儿童。叙事性评价(narrative assessment)，有时又称为学习故事(learning story)，是一种與表现性评价的理念非常接近的评价儿童的方法。叙事性评价也是建立在建构主义学习理论基础上的，并在一定程度上受到情景理论的影响。因为个人在学习中不是去习得知识固有的意义，而是自己建构有关世界的意义。因此缺乏情景的学习对儿童来说是没有意义的。叙事性评价试图通过连续描述儿童在真实情景中的行为来展示儿童的学习與发展状况以及学习與情景的多方面联系，它强调对儿童的学习與发展进行全面和整体的观察和评价(carr，2004)。

叙事性评价更适合于解读处于某种具体情景中的个人的学习；叙事性评价试图保持学习的复杂性，强调学习的联系性而不是单独的知识或技能，它呈现了在真实情景中更为丰富的学习画面(carr，2004)。莫讷等人(morre，molloy，morton&davis，2008)指出，叙事性评价提供了一种特定的理解、看待和解读儿童的方法。当我们與他人(包括儿童在内)分享和交流这种叙事记录时，我们是在交流解读儿童的方法，交流我们对于儿童是什么样的一个人的观点和看法。在交流叙事记录时，所有参與交流的人是在共同建构和重新建构儿童的身份。

叙述性评价不仅关注儿童在真实情景中的行动，而且关注儿童與他人的关系。这有助于教师在更广泛的情景中理解儿童的学习。运用一种描述的方法来评价儿童，评价者能在肯定儿童进步的同时认识到这一过程的社会性建构的特征(morre，molloy，morton&davis，2008)。

学习故事由新西兰学前教育学者卡尔(carr，2004)提出，目前对新西兰、澳大利亚、英国、美国等地的学前教育甚至中小学教育的评价产生了较大的影响。学习故事既是一种评价儿童的方法，也是一种研究方法。它是在真实情景中完成的结构性观察和记录。能提供一种反映儿童发展的持续性画面，能用来记录和交流儿童学习的复杂性。学习故事作为一种研究和评价的方法，强调情景、地点以及相关人员在儿童学习中的作用。它所关注的是儿童能做什么，而不是他们不能做什么，这样能够清楚地展现儿童的长处和兴趣(hatterly&sands，2002)。

二、学习故事在学前儿童教学教育中的应用

学习故事可以展示儿童在真实和有意义的活动中的数学学习行为。这有助于我们了解数学活动的目的以及它所涉及的数学内容的复杂性(peters，2004)。儿童数学能力的发展是受到复杂的多种变量影响的过程。从儿童在一段较长时间里的学习故事中，我们能看到他们在多种情景中，在数学的应用性技能上所取得的进步，他们所用的策略和学习的倾向性，以及随着时间的推移他们如何理解越来越复杂的数学概念。佩里等人曾经尝试在3～5岁儿童的数学教育中运用学习故事的方法，他们发现，学习故事和行动研究的结合，有助于教师更好地观察、了解和促进儿童的数学学习(perry，2007)。

“成为一个教师最难和最重要的任务是学习如何准确地评价个体儿童，以及运用评价的结果来进行课程的计划和教学。”(chen&mcnamee，2007)在实践中，教师都有通过观察儿童的行为表现来了解儿童的经验。李娟等人(2009)发现，教师在观察與了解幼儿数学能力发展时往往存在困惑，如“不知道看什么…看不出孩子处于什么发展水平”。所以，教师仅仅能观察到儿童的行为表现是不够的。还要能够解读所观察到的行为。学习故事有助于教师解读儿童的数学学习行为，提高理解儿童的数学学习與发展的能力。

在运用学习故事这种评价方法时，儿童可以参與评价的过程，可以通过自我评价成为教和学的中心，从而使后续的学习路径变得更为清晰。学习故事鼓励教师思考儿童已经知道了什么，如果给他们时间、机会，他们还能做些什么(perry，dockett&harley，2007)。学习故事关注行为和环境因素之间的关系，能让教师在多种情景下看到儿童和他们的学习。这种评价不是把儿童和其他儿童进行比较，也不是把儿童行为和某种标准进行比较。它能给教师提供有关自己所用的教学方法是否有效的反馈信息，为教师的专业性反思、确定更有效的教学策略提供机会(carr&lee，2007)。另外，学习故事能帮助教师认识到，学习是一种具有关联性和情境性的事件，與儿童的家庭、社区以及更为宽泛的生活经验有千丝万缕的联系。

三、如何运用学习故事观察和评价儿童的数学学习

学习故事一般用于观察和评价个别儿童的数学学习活动。用学习故事作为评价儿童的方法要涉及四个方面的过程，这四个方面的过程也被称为学习故事中的四个“d”：描述(description)、记录(docurnentation)、讨论(discus-sion)、决定(decision)(cart，2001)。“描述”是指对儿童当前的学习和发展中的表现性行为的描述。“记录”是用某种方式把儿童的学习行为记录下来并作出评价。“讨论”是指和其他教师、儿童、家庭成员的谈话交流，目的是进一步了解、肯定和质疑教师对儿童行为的解释和评价。“决定”是教师对下一步要采取什么行动的思考，是立刻回应？还是提供信息、材料或制定下一步的干预计划？这四个方面的过程在实际评价中不一定同时出现，如教师可以描述儿童的学习，但不进行讨论或记录就决定如何反馈，许多即兴的评价也不一定有记录，只是與其他人的讨论。观察的内容可能会记录下来，作为以后引发谈话的契机。

学习故事可以使用比较简洁的格式，目前常用的格式一般包括以下三部分内容：(1)观察(发生了什么——儿童实际行为和情景描述)：对儿童自发的游戏、学习活动和探究过程进行观察與记录。可以主要采用实况详录法(running records)详细地记录儿童在这一时间段或者事件中的行为、语言、與教师的互动等细节，同时还可以记录近来與该儿童相关的一些背景信息。(2)评价(学习什么——解读、评价和回应儿童的学习行为)：对儿童学习行为的分析和评价。如分析儿童在此时的活动中学习到什么数学概念，发展水平如何，解决了什么问题，遇到了什么困难等。不仅可以分析儿童的数学学习活动的内容和表现，而且可以分析儿童的学习兴趣、学习品质、與同伴之间互动的状况。同时还可以分析教师对该儿童的关注、理解、互动和回应策略。(3)下一步该怎么做(下一步)：对儿童下一步指导的计划。如教师如何发展儿童的兴趣、能力、学习以及学习品质。如何把这一学习内容與课程的其他领域的学习联系起来，以及如何通过家园合作来促进儿童的发展。

四、学习故事的运用对教师提出的挑战

教师学习一些系统的观察、记录和分析的方法，可以较快地提高了解和评价儿童的专业能力。在学前教育中将学习故事作为评价手段，对教师提出了较大的挑战。

首先，教师要具有丰富的学科专业知识，并能运用这些知识准确地对儿童作出评价，还要了解儿童目前达到了什么学习水平，前期的经验是什么，最近发展区是什么，要采取什么样的方式来促进儿童的进一步发展，甚至要结合儿童的背景信息，如家庭环境、家长态度、同伴影响等进行综合分析，因为儿童的学习不是一个孤立的过程。

数学教育叙事 篇三

关键词：通识教育；多媒体技术；虚拟现实；教学研究

《多媒体技术与虚拟现实》课程是武汉大学“武大通识3.0”的一般通识课，面向全校本科生。通识教育不同于专业教育，有其自身的特点，在《多媒体技术与虚拟现实》课程的教学过程中，尝试改革和创新。在武大通识教育理念“博雅弘毅，文明以止，成人成才，四通六识”的指导下，课程带领学生遨游在数字图像、数字音频、数字视频构建的真实世界和虚拟世界中，学习多媒体技术和虚拟现实技术的基本概念、发展历程和发展方向，理解其关键技术及相互关系，触摸先进技术带来的最新成果，明晰面临的问题和技术难点，感知多媒体技术、虚拟现实技术等新一代信息技术改造世界的逻辑，培养批判性思维能力。

一、课程的目标

为了更好地落实通识教育的定位和理念，对1学年的选课学生（共355名）进行了问卷调查和统计分析，结果显示：共有30个学院的学生选课，其中，理工类学生占选课人数的55%，经济管理类学生占选课人数的16%，人文社科类学生占选课人数的20%，医学类学生占选课人数的9%。理工科学生多数学习了计算机基础知识，有的专业还学习了数字图像处理等课程，有一定的基础。而经管、文科、医学类（除新闻传播专业外）学生没有学习且后续专业课也没有涉及多媒体与虚拟现实的相关知识。对于选课的理由，几乎所有的学生都表示对多媒体和虚拟现实知识感兴趣，希望拓展知识面，掌握多媒体制作软件的使用和虚拟现实技术的应用，培养综合能力和人文精神，并能够将所学知识用于专业学习。因此，确定课程的目标为：1.使学生掌握多媒体技术和虚拟现实技术的普遍性、一般性知识。课程通过对多媒体技术和虚拟现实技术的基本概念、发展历程、技术路线、研究方向、软件应用以及面临问题的阐述和探讨，让学生感受多媒体技术的魅力和虚拟现实技术的魔力，为学生进一步拓展专业领域的应用奠定扎实的基础。课程不是多媒体和虚拟现实知识的“科普课”，而是通过知识的传授和技能的训练，培养学生分析问题和解决问题的能力。2.引导学生去体会多媒体和虚拟现实的思想、方法及其价值，以及未来的机遇与挑战。启发其心智、开阔其眼界，提升学生的创新、创造能力，培养他们的团队合作精神。3.课程的重点是培养学生的批判性思维能力，尤其是学生在正确的价值观指导下，综合运用多媒体技术和虚拟现实技术的知识和思维方式，分析和解决实践中具体问题的能力。

二、课程内容的建设

多媒体技术与虚拟现实技术具有概念多、内容新、实践性强、涉及领域广泛、是多学科多技术的综合体现等特点，特别是虚拟现实技术，随着人工智能、大数据等新一代信息技术的发展，其内涵和外延还在不断地发展和变化。因此，根据课程的目标，在选取课程内容时，注重博与专的平衡、知识传授和能力培养的平衡，考虑学生的自身情况和实际能力，选择相对稳定的、成熟的和主流的知识作为教学内容，选取目前常用和实用的技术手段解决问题。从基本概念到核心技术再到软件应用和实践，将多媒体技术和虚拟现实技术呈现给学生。课程内容如表1所示。

三、课程教学方法

作为一门通识课，选课学生的基础有很大差异，要做到让每个学生都能学到知识、提高能力，则需要从深层次上改革教学方法和手段，因人施教，因材施教，以思维带动知识的学习。课程的教学不仅要传授知识，更要注重培养学生的思维方式、综合能力和创新意识。实际教学中，采用多种授课方式和教学方法来落实课程的教学理念和教学内容。从“以教师为中心”的教学模式转变为“以学生为中心”的模式。传统的“教师讲，学生听”的教学模式显然不适合通识课的教学。在《多媒体技术与虚拟现实》课堂上，学生是学习的主体，教师通过设问和案例来引导学生，调动学生获取知识的兴趣。学生通过课下大量的学习，以及课堂上的讲解、讨论和辩论，学习了知识，培养了能力，使课堂成为学生自主学习和发展的平台。下面以学习“第3章图像处理技术”为例，说明“以学生为中心”的教学模式的具体实施。1.学生自学：在第3章导课上，教师介绍本章的学习内容，然后引出若干个问题，学生带着问题去学习、思考和探索。课下，学生根据本章学习目标，结合老师提出的问题进行自主学习，通过学习去寻找答案，并将学习体会和疑问反馈到课程网站上。2.基础学习：教师收集学生的问题后在课堂上进行系统的讲解，使学生掌握数字图像处理技术的普遍性、一般性知识，以及使用软件进行图像处理的基本操作。3.应用实践：通过案例和实践教学，让学生对所学知识进行检验或论证。如教师提出问题“美颜相机里神奇的瘦脸、磨皮、美白等功能是如何实现的？”来激发学生的兴趣，学生使用photoshop软件进行实践，循序渐进地深化知识的掌握和软件的使用。4.深入学习、分组讨论：教师在课堂上讲解图像处理技术在文字识别、人脸识别等方面的典型应用。课下，学生查找图像处理技术在所学专业中应用的相关资料，思考使用图像处理技术解决本专业相关问题的可能性。课上，学生进行分组交流和讨论。通过深入学习，使得学生深入思考，提出自己的见解，从而培养学生的综合能力。5.挑战深度和难度：在平面图像处理的基础上，加强课程内容的难度和深度，引入三维图像的概念。学生组队或单人进行相关知识的学习，并完成具有挑战性的综合题。如学生选择“制作三维全景图”综合题，从无人机拍摄、到全景图的拼接、到网上等，完成制作三维全景图的全过程。通过这个环节的学习和实践，学生从问题提出开始，探索已有的观念和方法，进行分析、评估和比较后，提出新的见解和观点，然后再进行实践验证。

四、课程考核方式

通识课的学生来源、教学内容和教学手段不同于专业课，考核方式也有所不同。对学生的考核评价体现以学生为中心的原则，重点考核学生所应具备的各项能力。考核内容由考勤、作业、讨论分和综合分等组成。每一章设计有测试题目或课堂作业环节，学生通过课程网站完成测试或提交作业文件，主要考核学生对知识的掌握程度。讨论分主要评价学生在分组讨论、提问和回答问题、成果展示等环节中的表现。考核的是学生独立思考能力、交流能力、应变能力和批判性思维能力。综合能力的考核以综合题的形式呈现，主要考核学生综合运用所学知识的能力和创新能力。将综合题设计为基础型、挑战型和创新型三个等级，学生可以自主选择或自主命题，单人或组队完成。《多媒体技术与虚拟现实》通识课作为武汉大学的一般通识课，已经开设了3个学期。在教学过程中，课程组的教师不断地完善教学内容，探索适合通识理念和课程目标的教学方法和考核方式，收到了较好的效果。

参考文献：

[1]马凤岐。建设“金课”是提高通识教育质量的关键[j].高校教育管理，2019,13(4):58-63.

数学教育叙事 篇四

关键词：数字化叙事 小学数学 课堂设计

中图分类号：g623.5 文献标识码：a 文章编号：1003-9082（2017）05-0188-02

在小学数学课堂教学中，运用数字化叙述教学模式跟传统教学模式有很大的不同，在这种教学模式中强调的是数学的交流。学生通过对数学图画书的阅读，在交流的时候运用书本标准语言，规范了数学用语，还增强了学生的数学语言的表达能力，进而促进了学生数学语言的发展，为学生准确的阐述数学思想与观点打下坚实的基础，在完成数学教学目标的同时提高了小学数学教学有效性。

一、数字化叙事包含的基本要素与运用意义

1.数字化叙事的基本要素

一般来说，数字化叙事包含的要素有以下几个方面：第一个方面是核心观点，采用数字化叙事模式要先确定核心观点，之后再进行各个故事的编排，让故事情节围绕着一个核心的观点进行铺展，服务核心观点。第二个方面，铺展的情节曲折，要有戏剧性。如果直接采用平铺直叙的方式难以吸引学生的注意力。第三个方面，要包含情感方面的内容，这样进行的叙事能够激发学生的兴趣，注重叙述的形象以及语音语调等方面，能够帮助表露真情实感。

2.数字化叙事进入小学数学课堂的意义

在小学教学中，不管是简单的公式与法则，还是复杂的规律与性质等知识，都不要直接把知识点“灌输”给学生，可以通过数字化叙事模式，引导学生积累数学学习方法与经验，通过分析问题、解决问题来感悟数学思想方法。通过数字化叙事教学模式，学生能够在学习故事的基础上培养他们的综合思维能力，还能让学生明确数学知识的形成过程，这也是其科学思维能力的培养方式。两者之间相互补充，实现同步发展。此外，数字化叙事进入小学数学课堂还能提高学生的兴趣和科学探索素养。其充满活力的科学建构过程帮助学生培养了科学思维，帮助大多数的学生学会最基础的知识，完成了教学的基本目标。

二、小学数学课堂数字化叙事的设计与管理案例

我们以《小数的初步认识》为例，来进行小学数学课堂数字化叙事的设计与管理。具体如下：

1.教学目标

在小学数学教学中，教学内容是基本依据，教学目标是指导方向，要提高教学效果认真研究教材是非常有必要的。作为小学数学教师，不管采用何种教学模式，在课程开始之前，要深入挖掘教材中的知识点，认真备课，找准教学目标，《小档某醪饺鲜丁返慕萄目标具体如下：首先，知识与技能。本次课堂设计主要是通过讲故事的方式，结合课堂教学内容来对小数有个初步的认识。其次过程与方法。通过探究小数的形成过程，培养学生的能力，包括观察能力、概括能力以及归纳能力等。再次是情感态度与价值观。通过教学培养学生的合作交流能力，让他们能够通过探索认识小数在生活中的应用，培养学生热爱数学知识的情感态度。

2.教学过程

首先，通过给学生介绍数学绘本中的人物故事，让学生对图画书的故事内容有个大致的猜测。先用多媒体为学生呈现绘本的页面，让学生大声朗读绘本的书名《坏蛋格格巫》，猜测绘本的内容。比如，格格巫的职业等，之后引导学生思索。

其次是探究新知，通过学生阅读这个绘本故事，为小数知识的学习做出铺垫。采用分组合作的方式让学生阅读绘本的第8页到第25页，合作完成学习单。分析绘本中的两件事，可以通过格格巫出的“好点子”这个角度来进行：第一次，原来夫妇是一袋一袋的卖，每袋10个蛋糕，但是格格巫让这对夫妇把这10个蛋糕分开卖，第二次，格格巫又告诉夫妇把1个蛋糕切成10个小块，一小块一小块的卖。借此让学生复习十进制的运算知识，为小数的生成做好铺垫。向学生提问：“格格巫给老夫妇出的主意是把蛋糕一个一个的卖，那么夫妇听他的意见一共卖了一袋零2个蛋糕，怎么记账？”学生回答是12个。接着向学生提问：“根据格格巫第二次的意见，把每个蛋糕切10块来卖，夫妇总共卖了8个零7块蛋糕，那么怎么记账？故事中的夫妇的记账方式87正确吗？”接着让学生翻看故事的结局，老奶奶帮助夫妇正确的记账方式8.7。在此基础上引出小数的概念，让学生对小数有个初步的认识。最后老师让学生观看夫妇对每天售卖的蛋糕量进行统计，引出两个小数大小的比较，让学生明确元、角、分的概念。

3.教学反思

引导学生整理相关知识，让零散的知识点在脑海中有个清晰的脉络，形成知识模块，整体把握数学知识。找出数字化叙事教学存在的优点与不足之处，从而为下次教学的开展提供参考依据。

三、数字化叙事进入小学数学课堂需要注意的问题

1.故事化

美国有一位著名的学习理论专家曾经提出：“人类生来就理解故事。”事实上，我们也都有这样的体验，当我国重新回忆在小学时代学到的一些公式、定理或者课文等知识的时候，发现很多知识点可能已经忘记，但是老师讲过的故事却一直存放在脑海中。也就是说，人类的记忆融入到丰富的故事情节中，这时的记忆效果最佳。因此，故事化教学比较符合小学生的认识特点，小学生由于年龄比较小，对所展示的故事图画书非常有兴趣，在数字化叙事中，要坚持以故事作为载体来进行数学教学的开展，进而提高小学生的数学学习积极性。

2.生活化

新课标要求小学数学教学要结合小学生的生活经验，这样的教学成效才比较明显。数学跟其他学科不一样，不能只是单纯的死记硬背，要求学生在理解的基础上巩固和深化知识。为了让学生更好的理解知识点，在运用数字化叙事教学模式的时候，要重点把控教学资源，也就是数学图画书，选择的图画书中的故事跟学生的生活要比较贴近，其中有需要学生了解的一些数学知识，遵循生活化设计理念。

3.活动化

纵观传统教学模式，教师也会跟学生有一定的互动，但是，数字化叙事跟这也有一定的不同之处，因为这种教学模式全程都是在跟学生进行数学知识交流。在数字化叙述教学展开中，让学生阅读精选出来的数学图画书，规范语言交流方式，让学生理解了跟表达力能够得到锻炼，促进了学生数学语言水平的进一步发展。所以，在小学数学课堂教学中运用数字化叙事模式，在辅助完成教学目标的基础上要不断的培养学生的叙事思维。

结论

综上所述，小学数学新课程标准要求学生不仅要掌握基本的数学知识，还要能够运用数学思维去看待问题与解决问题，这点在小学高年级段表现的尤其明显。数字化叙事教学模式在数学教学中的作用不言而喻，能够培养学生的科学思维与叙事思维。对于小学数学老师来说，要提高学生的数学学习成效，就要注重数字化叙事在小学数学课堂教学中的应用，让学生掌握基本的数学知识，灵活运用数学思维解决问题，进而提高数学学习成效。

参考文献

[1]陈静姻，刘云华。数字故事---打开可视化学习的新视角[j].信息技术教育，2016（2）.

[2]常永才，杨小英。叙事与教师的理论与实践：布鲁纳文化、理学的启示[j].湖南师范大学教育科学学报，2015（06）.

数学教育叙事 篇五

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从本质来看，教育叙事与数字故事两者存在一定的区别。相关研究指出，其主要区别在于主体与考察对象、呈现形式、功能与作用等方面。（陈静娴，2006）其中，教育叙事的主体与考察对象主要是教师和教育经验及现象。而数字故事则更多涉及学生，所考察的对象则是学生的学习过程。而就呈现方式而言，教育叙事以文本为主，数字故事所涉及的要素则要丰富得多，例如，文字、图片、音乐、动画、视频等。至于功能与作用的差异，则主要体现在教育叙事的本质是为教育科研服务，以“促进教师教学水平的提升”。而数字故事则在于提升学生的学习兴趣和积极性，从而改善课堂气氛，改进教学效果。

然而，在笔者看来，随着“数字故事”的发展，它为教育叙事的“可视化表达”提供了新的渠道。教师可以在开展教学活动之余，通过结合教学日记的文本叙述，提炼其中的关键环节和相关语句，利用ppt之类简单易用的媒体工具即可将自己的“叙事文本”改编成一部短片，配合以抒情悠扬的音乐，教育叙事的“数字故事”即可成型，从而使数字故事融合于教师教育叙事，成为其中的一个组成部分。如此，两者在主体、呈现方式、功能与作用等方面的差异可转化为有机统一。以技术手段为教育叙事增添艺术性，数字故事特有的感染力势必为教育叙事注入新的活力。而数字故事的制作过程则能“激发教师的工作热情”，并进而“树立热爱学生的信念”。（黎加厚，2012）数字故事对于教师和学生均有很大的启发与收获，其意义不容小觑。

2. 学生德育中的数字故事

德育是学生健康成长的重要环节。作为学校教育的重要组成部分，德育工作备受关注。“感人心者，莫先乎情”（周静、赵志靖，2011），基于传统的学校德育，引入数字故事的教学方式，有利于借助数字故事的感染力及其故事性，使得学生更自然地接受德育培养。这种情感的激发与学习主动性的调动是内生性的，即以学生为主体，由学生自发而生。学生自己动手制作数字故事的过程，需要他们关注生活、热爱生活、体验生活，这一过程同时是德育的目的，即实现过程与目标的有机统一。

黎加厚教授曾经指出，“数字故事与其他教学方式相比，最大的特点是将感情融入教育传播之中”，而“情感因素”对于德育而言，只可日常渗透，不可急于“传授”。数字故事这一教学方式，与之正相适切。无论是观看数字故事作品，还是动手制作自己的数字故事，对于学生而言俱有裨益。其中由学生自己制作数字故事的效果更为显著。在德育中应用数字故事这一教学方式，是这一研究领域的一个值得关注的方向。

3. 学科教学中的数字故事应用

提及数字故事在学科中的应用，从现有的国内外文献来看，这一研究领域的成果最为丰硕。其中，在基础教育阶段所涉及的学科则以语文、英语、历史等文史学科为多见。在众多文献中，提及数字故事的教学应用，其理论来源均有基于哈佛大学教授加德纳的著名研究成果——多元智力理论。而多元智力中首当其冲的是“语言—言语”智力。根据上海师范大学陈静娴所转引的多元智能研究成果显示，在数字故事的制作过程中能体现学生多种智力因素的发展，其中又以“语言—言语”智能的体现居多。（陈静娴，2006）此外，相关研究还涉及探究性课程、综合实践课程等。而在高等教育阶段，数字故事的主要应用侧重于“作品制作”与“学习反思”。

综合文献数量及上述内容事实来看，不难发现，数字故事本身“可视化表达”这一外在形式与“故事”这一艺术形式的本质特征的绝妙匹配，与语言类学科教学的特质不谋而合。其他学科如数学、物理、化学等强调“数理—逻辑”智能较多的学科被认为不适合应用“数字故事”这一教学方式。（详见陈静娴2006硕士学位论文：数字化故事叙述在教育中的应用研究。）而就这一点来说，笔者不敢苟同。在上海师范大学教育学院“教育人生”研究生学术论坛文集（未公开发表）中，题为《数字故事在高中数学教学中的应用研究》的一文，便就数学这一被普遍认为偏重“逻辑”的学科应用提出了独到的见解。（路翌，2012）其中提到，可将这一教学方式应用于“数学史选讲”、“教学反思”等。笔者认为，数字故事本身所体现出的多元模式给教育工作者提供了无限的想象。任何一种“教学方式”都有其优势与局限性，将教学方式与个别学科教学相结合，需要教育工作者根据具体的情境有所变通，即教师是教学的“设计师”，而数字故事是给“教学设计师”们提供灵感的催化剂。如何开创数字故事教学应用的新天地，有待一线教师们的大胆尝试与探索。

4. 信息技术与课程整合

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种信息化的教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求。（何克抗，2008）具体来看，数字故事这一教学方式的课堂应用实践，充分体现了信息技术与课程整合环境创设中上述的诸要素。

（1）教学引入—情境创设

在各个学科教学实施中，数字故事与其他方式的教学引入相比，在情境创设方面具有其独特性。其故事性本身对于学生学习准备、积极参与、课程实施提供了很好的铺垫。另外，就个别具体学科而言，其情境创设具有独到的优势。例如，前一部分学科应用中所提及的语言类学科（尤其历史，其本身即“故事”）等。

（2）课程前期—启发思考

在教学实施前期，数字故事的意义在于以“可视化故事叙述”的方式启发学生思考。这一点往往与前期情境创设相结合，以作为教学前期“支架”为学生后期知识习得及概念建构的铺垫。这一过程同时体现学生的积极思考，而非被动接受。

（3）作品准备—信息获取

上述两点以学生“看”故事为主要行为，而作品准备这一阶段则涉及学生参与数字故事的制作。在制作数字故事的准备阶段，一个重要的环节就是“资源检索与处理”，如故事文本创设、图片搜索与编辑、音乐的筛选和处理等。其过程充分体现学生信息获取的主体角色。

（4）制作过程—自主探究

在作品制作过程中，学生主要采用自主学习的方式开展活动。学生在作品实现过程中所遇到的困难，可归结为“故事”与“技术”两方面。对应于不同的学科，教师所预设的教学策略应有所不同。如，文史学科中，“故事”创设为教学重点，难点则落脚于“技术实现”。故事的教学过程由学科教师指导，而技术处理可由学生互助，或者借助网络谋求帮助。其优势在于，学生学习的主体性与教师教学的主导性自然衔接。而如信息科技学科等技术类学科，其“故事创设”过程更体现学生学习的主体性，而“技术习得”成为课程教学的重点。因此，应做到具体情况具体分析。结合课堂教学实践，灵活使用“数字故事”这一教学方式开展教学活动，尤为重要。

（5）作品完成—个性表达

在作品完成之后，教师组织学生汇报演示，使学生自我表达的欲望得以满足。在学生汇报过程中，教师、学生之间应充分体现互动。评价的组织形式上由教师评价、学生自评、同侪互评等方式相配合。评价手段上可由“档案袋评价”、“量规评价”等多元方式组成，从而体现信息技术与课程整合的完整性。

结语及启示

本文就“数字故事”这一较为年轻的教学方式加以论述。简要就其教学应用的既有研究及相关策略加以评述，以为教学实践及相关后续研究提供基础。

在《全新思维》一书中，作者引述了认知科学家罗杰·尚克（rogerc.schank）的话：“人类生来就理解故事，而不是逻辑”，可见数字故事与教学应用相互适切。同时，书中提及的概念时代的“六感”（所谓六感，即设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感、探寻意义六个方面）培养与“数字故事”的教学过程正相契合。笔者相信，有关这一领域的研究在日后会有更大的发展。

参考文献

王贞子。 数字媒体叙事研究[m]. 北京：中国传媒大学出版社，2012.

何克抗。 信息技术与课程深层次整合理论[m]. 北京：北京师范大学出版社，2008.

黎加厚。 数字故事的教育意义[j]. 中小学信息技术教育，2012（6）.

黎加厚。 数字故事，不一样的精彩[j]. 中小学信息技术教育，2011，29（5）.

john hartley & kelly mcwilliam（2009）. computational power meets human contact. in j. hartley & k.mcwilliam （ed.）， story circle： digital storytelling around the world （pp.3-15）. chichester， u.k. ：wiley-blackwell.

数学教育叙事 篇六

论文关键词：数学；学科教学知识；养成

数学学科教学知识是数学教师通过数学学科内容知识和有效教学策略交互作用，帮助学生有效学习数学知识的知识。数学学科教学知识是数学教师知识的核心，是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力，并能拓宽教师专业发展的知识基础。数学教师可以通过教育叙事、教学反思和树立动态的课程观在教育实践中逐步养成数学学科教学知识。

一、数学学科教学知识的重要性

1．数学学科教学知识是数学教师知识的核心。数学学科教学知识是数学教师个人独一无二的教学经验，是教师在特定的时刻、特定的情景中利用可能的条件对数学知识的特殊整合，它是数学教师知识结构中的核心部分。数学学科教学知识走进数学教师知识之中，通过协调和整合，不仅实现了数学知识和教育性知识的衔接，还把数学教学活动中一切有利于数学教学的可能元素、知识纳入到教师的数学教学思维之中，为实现有效地数学教学创设了必要条件。

2．数学学科教学知识是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力。数学教师知识的复合性是指数学知识结构的横向拓宽与纵向深化；动态性是指数学教师自入职进入教学场域中后，教师知识在其职业生涯中不断发展和提高。由于数学学科教学知识就是从动态的角度建构，教师视教学情景、学生要求等变化形成学科教学知识，动态性的学科教学知识不断地为数学教师知识补充源头活水，使之始终处于运动之中，所以数学学科教学知识正是保证数学教师知识这种复合性、动态性的原动力。

3．数学学科教学知识拓宽了教师专业发展的知识基础。很长一段时间以来，很多数学教师都是着重发展三个方面的知识，即数学学科专业知识、教育类知识和普通文化知识。这种知识结构不仅狭窄，而且之间也相互孤立，造成这种局面的主要原因是遗漏了关于学生的知识、学习的知识和教学情景的知识。数学学科教学知识正弥补了这种缺陷，把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来，这就实现了数学教师有效知识的不断增长和更新，扩充了教师的知识结构，拓宽了教师专业发展的知识基础。

二、数学教师养成数学学科教学知识的途径

1．重在积累——在教育叙事中养成数学学科教学知识。教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。在教学生涯中，当数学教师遇到不同的教材、学生，就经历着不同的故事；年复一年，当教师再回顾、思考这些教学事件，也就对教学、教材、学生有了新的认识。数学教师通过教育叙事的记录，可以对教育生活再度思考、诠释、评价，重新组织教育生活中各方面的知识与经验，升华对教学的认识，也创造了多重可能的意义，还创造了对旧有诠释再度思考的空问，并认识到教学中没有单一的路径或方案。

2．适时提升——在教学反思中养成数学学科教学知识。教学反思是指教师参照专业领域的价值观念、行为规范对自己与学生联系最密切、最投入或最能体现教学意图的教学实践的观察和思考，是对教育教学工作有所改进的理性认识。数学教师通过反思自己的教育理念，可形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与品德的新的认识，并获得一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想。通过教学反思还能使数学教师积极建构动态的和灵活开放的教育思维方式，实现教学效果的最佳。事实上，数学教师的学科教学知识的形成过程与教学反思过程是同步的、方式也是一致的，数学学科教学知识在一定程度上也是在这种同步和一致性中养成。

3．日久弥新——在动态的课程观中养成数学学科教学知识。动态的课程观是指课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育元素，而是与教师的人生阅历、独特教育理念、师生所处独特的教育情景直接相关联的可变更的教育元素；强调教师是课程的动态建构者、课程的动态生成者，是课程的真正主体之一。

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